【劉宗鎬】聊包養行情作為學派史傳承的關學能否存在?
作為學派史傳承的關學能否存在?
作者：劉宗鎬（東南年夜學關學研討院）
來源：《中國哲學史》2022年第3期
摘 要：作為學派史傳承的關學能否存在？這是關學研討長期以來存在爭論的問題。隨著越來越多的關學文獻的面世，存在學派史傳承之關學的觀點獲得了更多的史料支撐。起首，梳理歷代關學學者的學派自我認同觀點發現：關學是由北宋張載開創，經元、明、清時期的關中儒者繼承和發展，而終結于平易近國初期的新儒學學派。其次，探討關學學者的學派自我認同理據發現：關學既有師承方面“橫渠是師”的自覺，也有學承方面“以禮為教”的傳承。最后，發掘關學“以禮為教”學風構成的緣由發現：“學以成人”的學術主旨、“體用全學”的理論形態和“崇實致用”的基礎精力，才是學派史傳承之關學更深層次的理論特點和學術傳承。
關鍵詞：關學學派; 學以成人; 體用全學; 崇實致用; 以禮為教;
關學作為宋明新儒學的主要學派，由北宋時期關中地區的張載開創，這是學界的共識。但關學在元、明、清時期短期包養能否有傳承？學界的認識存在不合。有學者認為，元、明、清時期關中地區的儒者沒有傳承張載之學，關學在北宋末年或南宋初年即已終結，歷史上并不存在始于北宋而終于清代的學派史傳承式的關學；又有學者認為，歷包養意思史上存在始于北宋而終于清代的學派史傳承式的關學。可見，作為學派史傳承的關學能否存在，仍然是關學研討需求解答的問題。
深究學界能否存在學派史傳承之關學的爭論發現，雙方的不合其實是判斷關學傳承的標準存在不合。張岱年說：“張載學說有兩個最主要的特點，一是以氣為本，二是以禮為教。后來關中地區的學者，年夜多傳衍了以禮為教的學風，而未能發揚以氣為本的思惟。”【1】就能否存在學派史傳承之關學的爭論來看，存在學派史傳承之關學的觀點，以“以禮為教”為重要的傳承標準；不存在學派史傳承之關學的觀點，以“以氣為本”為基礎的傳承標準。可是，閱讀歷代關學著作發現，關學學者廣泛將“以禮為教”作為關學傳承的判斷標準。這就不由使人迷惑：現代學人面對能否存在學派史傳承之關學的問題時，為什么年夜都選取“以氣為本”作為判斷標準，而很少選擇“以禮為教”作為判斷標準？誠然，相對“以氣為本的思惟”而言，“以禮為教的學風”顯得比較邊緣，缺乏以充當維系學派的焦點思惟。但問題是：歷代關學學者為什么將“以禮為教”作為關學傳承的判斷標準？可見，“以禮為教”可否維系關學傳承，是一個有需要從關學史維度答覆的問題；更主要的是對這個問題的答覆，也能夠為能否存在學派史傳承之關學的問題供給謎底。有見于此，文本安身于大批的關學文獻，參考學界認為存在學派史傳承之關學的研討結果，通過對以禮為教可否維系關學傳承問題的思慮，來答覆作為學派史傳承的關學能否存在包養網心得的問題。
一、關學的自我認同——“尚能成派”
對關學學者而言，并不存在作為學派史傳承的關學能否存在的問題，因為他們自始至終認為關學是一個統一的學派。明代關學學者的學派自我認同是包養網比較“橫渠派”，清代的關學學者雖有“關學自橫渠后，真不掉其傳者正未幾人”（《賀瑞麟集》上冊，第242頁）的見解，但堅信“關學一脈”從來沒有“中斷”過（《賀瑞麟集》下冊，第641頁）。平易近國時期，關學學者仍然認為：“明天下講學，惟關中尚能成派”（《牛兆濂集》，第198頁）。在關學學者看來，存在學派史傳承的關學。
存在學派史傳承的關學，是因為元、明、清時期的關中儒者廣泛以張載為師。元、明、清時期的關中儒者認為“橫渠為關學之祖”，甚至抱著宗教般的情懷說“橫渠，教之宗也”（《呂柟集·涇野師包養甜心網長教師文集》上冊，第76頁）。秉持這種信心，他們婉言“橫渠是吾師”【2】。元、明、清時期的關中儒者以張載為師，不只因為“關中之學，橫渠師長教師開先”（《二曲集》，第178頁），甚至認為“自孔子而下，了解者惟橫渠一人”（《李元春集》，第714頁）。基于這種認識，他們建議關中儒者應以張載為師，而批評此中的“師無橫渠之志者”（《呂柟集·涇野師長教師文集》上冊，第76頁）。對儒學的弘揚，他們也主張“追維絕學，橫渠是師”（《馬理集》，第627頁）。就師承而言，存在學派史傳承的關學。
存在學派史傳承的關學，更主要的緣由是元、明、清時期的關中儒者傳承張載之學。張載門生呂年夜臨等人在張載病包養犯法嗎逝后曾師從二程；但誠如程頤所說，這些人“守橫渠學甚固”（《二程集》上冊，第265頁）：這其實是接收洛學的思惟來發展關學。元代的同恕有“振關洛之墜緒”（《元代關學三家集》，第137頁）的志向，這也表現的是接收洛學的思惟來振興關學。明代的新儒學前有居于正統位置的朱子學，后有風行全國的陽明學，但“關西諸正人尚守郿縣宗指”（《關學編》，第123頁），不為所奪：張載之學被明代的關中儒者繼續傳承。清代的關中儒者“凡所以立品誨人者，往往奉橫渠張子為準的”【3】，雖不乏“關閩濂洛是吾師”（《王建常集》，第401頁）的主張，但只不過是在堅守關學的條件下，廣泛接收其他宋明新儒學學派的思惟來豐富關學。平易近國時期，關中儒者仍然自覺地“共講關學，以復橫渠舊業”【4】。就學承來看，包養故事存在學派史傳承的關學。
但問題是：元、明、清時期的關中儒者繼承了張載的什么思惟，使他們認為存在學派史傳承的關學？呂柟答覆說“張子以禮教人”（《呂柟集·涇野子內篇》，第76頁），馮從吾答覆說“橫渠以禮教為學者倡”（《關學編》，第9頁），李颙的“張子以禮為教”（《二曲集》，第511頁）、李元春的“橫渠以禮教人”（《李 元春集》，第756頁）、牛兆濂的“橫渠以禮教關中學者”（《牛兆濂集》，第40頁）等答覆，也完整雷同。足見，“以禮為教”被元、明、清時期的關中儒者視為維系關學的焦點思惟，更何況賀瑞麟明確地說：“橫渠張子教學者以禮為先，使有所據守。此又吾關學當奉以為法者也”（《賀瑞麟集》上冊，第149頁）。剖析至此，“以禮為教”若何維系關學的傳承？就成了關學研討急需答覆的問題。概而言之，這個問題的謎底是“以禮為教”負載著關學“學以成人”的學術主旨、濃縮了關學“體用全學”的理論形態、凝集著關學“崇實致用”的基礎精力；所以，能夠充當關學基礎的理論特點和維系關學傳承的焦點思惟。
二、關學的學術主旨——“學以成人”
“學以成人”是關學的學術主旨。關學的“學以成人”主旨奠基于張載，因為他明確提出“學者學所以為人”（《張載集》，第321頁）的基礎命題。明包養站長代的關中儒者要么倡導“學也成人”，要么倡導“學為人也”，鼎力發揚關學的“學以成人”主旨。到了清代，關中儒者仍然主張“學所以學為人也”（《王心敬集》下冊，第820頁）；在他們看來，“學而不這般，則掉其所以為學，便掉其所以為人矣”（《二曲集》，第401頁）：關學的“學以成人”主旨得以繼續弘揚。到了平易近國，前有牛兆濂倡導“學者，所以學為人也”（《牛兆濂集》，第214頁），后有李銘誠倡導“夫學者，所以學為人也。”【5】“學以成人”的關學主旨仍然被關中儒者固守。關學自始至終以“學以成人”為學術主旨。
“學以成人”即通過學習成績“圣人”。張載有見包養價格秦漢以來儒者有“求為賢人而不求為圣人”的缺乏，便倡導“學必如圣人而后已”（包養價格ptt《張載集》，第383頁）。張載的學為圣人是說，做人應當“常以圣人之規模為己任”（同上書，第77頁）。在這種取法乎上的高標準請求下，即便培養不出“圣人”，也可以僅得此中而培養“賢人”。明代的馬理進而認為：“學以成人”不只是認知“圣人之學”，並且要“知所當行，執而守之，之逝世不渝，亦成人矣”（《馬理集》，第272頁），即終生學習并實踐“圣人之學”來成績“圣人”。清代的張秉直將關學自張載以來的“學為圣人”主張歸納綜合為“學以圣人為至”【6】。總 的來看，“學以成人”既觸及為學，也關乎做人。前者是方式，在關中儒者看來，“非學何故成人”（《李元春集》，第268頁），人欲成人必須學習；后者是目標，假如“學不成人”，即便知識再豐富，再高深，學習終歸掉敗。這就是關學的“學以成人”學術主旨。
“成人”是“學以成人”的目標。張載認為“圣人，人也”（《張子全書》，第387頁），這是說圣人是人的本然狀態。那么，“成人”關注的基礎問題就是什么是人的問題。人，就天性之維來看，是“仁智合一”的存在。【7】王恕（1416-1508）說“仁者，心之全德”（《王恕集》，第131頁），即仁是品德的總稱。同時，張載認為“智極其高”，對于“仁”也是“不得智則不知”（《張載集》，第274頁）；后來的關中儒者深知人“資之智以啟其明達”【8】，也很是重視智。但張載發現智也存在缺乏，這就是人“因身發智”，難免“無私用智”，從而出現“利令智昏”和“智為物昏”的現象。基于上述認識，關學自張載以來便將人視為“仁智合一”的存在，即人是德性與感性彼此統一而以德性為主導的存在。就關系之維來看，人是“應事接物”的存在。張載有見釋教棄人倫包養犯法嗎世務而不顧，強調人是“平易近胞物與”的“經世”之在；呂年夜臨進而主張“人性主交”（《藍田呂氏集》上冊，第257頁），即人之存在是在與別人以及外物的來往中而存在。后來的關中儒者廣泛將人視為“經世宰物”（《二曲集》，第126頁）之在，而反對人以“絕物逃世”的方法存在。這就是關學對人的認識。此中，將人道界定為“仁智合一”頗具特點。我們了解，儒家自孟子“所惡于智者，為其鑿也”（《孟子·離婁下》）的言辭出，便有重視德性而輕視感性的缺乏，宋明新儒學更是這般。程顥認為人性不明，“年夜率患在于無私而用智”（《二程集》上冊，第460頁）；程頤則明確認為是“專以智力持世”（《二程集》上冊，第583頁）的后果。即便相對較重視感性的朱熹，也主張“仁之包乎智”（《朱子全書》第23冊，第3281頁），乃至有以“仁”代“智”之嫌。關學則否則，自張載始就重視感性，并進而將人道界定為“仁智合一”。這是關學人道論的顯著特征。
“學”是“學以成人”的方式。關學之所以主張通過“學”來“成人”，不只因為“圣人可學而至者也”【9】，更因為台灣包養網圣人是“學而知者”（《張載集》，第330頁）。張載為了糾正釋教“圣人可不修而至，年夜道可不學而知”（同上書，第64頁）的言論對社會形成的不良影響，決心主張圣人是“學而知者”；那么，“成人”也就只能是“致學而可以成圣”（同上書，第65頁）。后來的關中儒者將張載的這種主張歸納綜合為“人非道不立，道非學不成”（《賀瑞麟集》上冊，第531頁）。就關學的人道論來看，人是“仁智合一”的存在，學習不單能夠“學以進德”，還可以“學以開智”；那么，學習就是成人的殊途同歸。“學”既關乎何謂學的問題，也觸及若何學的問題。對前者的答覆，關學構成了“體用全學”的理論形態；對包養妹后者的答覆，關學構成了“崇實致用”的基礎精力。
“學以成人”作為關學的學術主旨，是關學相對的理論特點。因為“學以成人”不只是宋明新儒學配合的學術主旨，甚至是孔子為儒學確立的主旨【10】。可是，關學學者將“學以成人”作為學術主旨更為自覺，關學的“學以成人”學術主旨更為凸起，這是關學的理論特點。
三、關學的理論形態——“體用全學”
關學“學以成人”學術主旨中的“學”，就理論形態而言，指“體用全學”。“體用全學”是相對“有體無用”和“有效無體”的“偏曲之學”而言的。“有體無用”之學只關注心性修養而忽視經世致用，典範代表是“釋老之學”。“有效無體”之學只關注經世致用而忽視心性修養，典範代表是“雜霸之學”。“體用全學”則否則，既有關注心性修養的“品德之學”，也有關注經世致用的“經濟之學”，並且“品德”與“經濟”之間是體用關系，這就是“體用全學”。
關學學者自張載始，便自覺地建構“體用全學”。張載認為釋老之學“有體而無用”（《張載集》，第18頁），而儒學則體用兼備，包養故事便自覺地建構“合體與用”的新儒學。秉承師說的李復，其學“在宋儒之中，可謂有體有效者矣”（《四庫全書總目》下冊，第1336頁下）。元代的同恕也倡導“圣賢體用之學”。有明以降，薛敬之首倡“明體適用之學”，其門生呂柟認為“圣賢之學，有體必有效”（《呂柟集·涇野經學文集》，第444頁），也倡導“明體適用”；其時，韓邦奇主張“明體達用”，其門生楊爵倡導學“兼體用”。晚明的王徵為學主張“有體有效”，并將耶教的“上帝”思惟和東方的科學知識納進其“體用之學”。清初，李颙繼承薛敬之和呂柟的“明體適用”主張，建構出體系完備的“體用全學”——“明體適用之學”。起首，李颙明確提出“儒者之學，明體適用之學也”（《二曲集》，第120頁），并詮釋說：“窮理致知，反之于內，則識心悟性，實修實證；達之于外，則開物成務，康濟群生。夫是之謂‘明體適用’”（同上）；接著，李颙規范了“體用全學”的內容，即“品德之學”和“經濟之學”，前者由“識心悟性，實修實證”來培養人的品德素養，后者由“開物成務，康濟群生”培養人的經世才幹。最后，李包養違法颙確立了“體用全學”的體用關系，即“明道居心以為體，經世宰物以為用”（同上書，第149頁），這就是關學“體用全學”典範的理論形態。李颙之后，關學學者廣泛倡導“體用全學”。王心敬倡導“明體適用之全包養留言板學”，張秉直倡導“明體達用之學”，賀瑞麟主張“體用兼賅之學”，祝塏倡導“明體達用之學”，劉光蕡倡導“中體時用”之學，其門生張元勛進而建構“用體用用”之學。這就是關學“體用全學”的理論形態。
“體用全學”是關學顯著的理論特點。宋明新儒家廣泛應用體用概念，但沒有哪個宋明新儒學門戶像關學這樣一貫地倡導“體用之學”。據載，宋初胡瑗曾宣揚“明體達用之學”，但也只是說“圣人之道，有體有效有文”罷了，并未真正建構“體用之學包養合約”。胡瑗的門生程頤雖然比較廣泛地應用體用概念，并提出了被宋明新儒學家廣泛接收和應用的“體用一源，顯微無間”的體用論，但也沒有建構“體用之學”，反倒認為張載的“體用全學”難免有“博雜”的缺乏。關學則否則，自北宋至平易近國初期，一向主張并積極地建構“體用之學”。
關學的“體用全學”理論形態是關學“仁智合一”人道論的基礎請求。我們了解，關學用“仁智合一”來規定人道，這是關學人道論的顯著特點。在關學“學以成人”學術主旨的規范下，其理論建構必定圍繞這種人道的培養而展開。“仁智合一”的人道論認為人道包含德性，那么關學就需求建構培養德性和德性的學問，這就是“體用全學”中的“品德之學”。“仁智合一”的人道論也認為人道包含感性，那么關學也需求建構培養感性和知識的學問；再兼關學學者認為“一物不知，不成謂智”11而主張“博學”，于是便建構成“體用全學”中內容龐博的“經濟之學”。關學學者深知“正人為學，貴博不貴雜”（《二曲集》，第125頁），為了規避學問存在旁雜的缺乏，就需求在“品德”與“經濟”之間搭建關系；而“仁智合一”的人道論認為德性與感性的關系是德性居于主導位置：于是，關學學者便在“品德”與“經濟”之間搭建體用關系，即“品德”是體，而“經濟”是用。可見，關學“學以成人”的學術主旨，尤其是此中“仁智合一”的人道論，決定了關學具有“體用全學”的理論形態。
關學的“體用全學”是對儒家“內圣外王之學”的繼承和發展。就內容而言，“體用全學”包含“品德之學”和“經濟之學”，前者是對儒學有關“內圣之學”的發展，后者是對有關“外王之學”的發展。就方式而言，“體用全學”在“品德”與“經濟”之間搭建體用關系，這是對“內圣”與“外王”之間的“本末”關系的發展。假如說“內包養甜心網圣外王之學”體現了原儒的理論特點的話，那么，“體用全學”無疑繼承并發展了這種儒學本質。
四、關學的基礎精力——“崇實致用”
關學“學以成人”學術主旨中的“學”，就成人的方式而言，強調“崇包養app實致用”。“崇實致用”是關學的基礎精力：“崇實”重要表現為倡導“實行sd包養”和重視“實事”，而“致用”則強調學問“有效”和對學問的“致用”。這樣來看，關學的“崇實致用”基礎精力包含四個方面，即學貴“有效”、學求“致用”、學務“實行”和學重“實事”。
學貴“有效”主張學問應當具有應用價值或應用價值，強調學問的有效性或實用性。據載，關學自張載始就主張“學貴于有效”。元明時期的關學學者，不是主張學問應當“有效于世”，就是強調學問應當“可以應用”；而批評“學術漫無用處”（《王徵集》，第147頁）。清代關學學者受李颙“務為實用之學”（《二曲集》，第512頁）主張的影響，廣泛主張“學貴實用”。
學求“致用”請求對學問的實際應用或應用。張載為學倡導“求致用”（《張載集》，第74頁）；金元之時，同恕倡導“致用之學”；有明一代，呂柟更是鼎力倡導“致用”，請求學人應有“致用之實”——讀書要“明理致用包養網單次”，處事要“隨事致用”；到了清代，關學學者更是將“致用”視為儒學的主旨，前有王心敬倡導“吾儒原是立體致用之宗”（《王心敬集》下冊，第907頁），中有李元春倡導“學原期致用”（《李元春集》，第776頁），后有劉光蕡“為學專注實踐，歸依致用”【12】。
學務“實行”請求對學問的應用要真實，要切實。重視“實行”是關學學者的廣泛主張，也是關學最基礎的學術請求。關學自張載始，即倡導“貴行”。他認為“人之事外行”（《張載集》，第325頁），那么“學以成人”就不得不“實行”；所以，他主張只要將對人道的認知“實行往”，才幹夠成人。呂年夜臨承續師說，主張人之“成己”應當“實吾行”（《藍田呂氏集》上冊，第115頁）。到了明代，薛敬之治學倡導“貴在力行”，馬理為學主張“以行為貴”，呂柟認為為學應當“真實以力行”，王徵為學“一味實做”（《王徵集》，第2頁）；有清一代，李颙自言“我這里只重實行”（《二曲集》，第136頁），楊屾主張學問應有“躬修之實”【13】，張秉直倡導學問要“隨地實踐”【14】，劉光蕡教學倡導“務為實行”（《劉光蕡集》，第259頁）。足見，學務“實行”是關學學者廣泛堅持的治學原則，也是關學一以貫之的基礎主張。
學重“實事”就是為學主張實實在在地幹事。張載為學倡導“須行實事”（《張載集》，第325頁），在他看來，只要做實事才算是“實行”，即“事便是實行”（《張子全書》，第80頁）；呂年夜臨繼而主張學習不只是“實有是理”，並且要“實有是事”（《藍田呂氏集》上冊，第112頁）。張載所說的做實事側重于“致廣博之事”（《張載集》，第272頁），呂年夜臨進而將這類事懂得和詮釋為“邦國之年夜事”。迨明代，呂柟、韓邦奇、馮從吾、王徵等人很是關注“富強之事”。到了清代，李颙、王心敬、張秉直、李元春等人重視“富國強兵”之事，劉光蕡更是倡導國人“實為富強之事”（《劉光蕡集》，第639頁）。晚近以前，在“養平易近莫如財，衛平易近莫如兵”（《呂柟集·涇野師長教師文集》下冊，第1088頁）和“國家財計亦全出于農”等觀念的主導下，關學學者倡導的“富強之事”廣泛為農業和軍事；此中，雖不乏王徵“欲求裕國，必先恤商”（《王徵集》，第50頁）和楊屾“農工相資為用”【15】等重視商業和工業的呼吁，可是工業和商業并未遭到重視。晚近以降，在東方工商業的安慰下，關學學者意識到了“西人制造精工”（《劉光蕡集》，第32頁）和“商能包養一個月價錢以財自雄”（同上書，第54包養行情4頁）；于是，倡導的“富強之事”從農業和軍事領域拓展到了工業和商業領域。對于“富強之事”，關學學者不只“精研其理”，並且“實為其事”，從而使他們當中有科學家王徵、農學家楊屾和王心敬等人。可見，關學學者不只是理論家，也是實干家。這是關學學者有別于其他宋明新儒學學者的顯著特征。
“崇實致用”是關學的顯著特點。假如說“經世致用”是“中華人文精力”的話，那么，關學“崇實致用”基礎精力中的“致用”無疑蘊含著中華人文精力，而此中的“崇實”則彰顯了關學鮮明的特點。
五、關學的教學風尚——“以禮為教”
“以禮為教”乃張載學風的觀點是現代學界的共識。這里的學風既指張載的學術風格，也指關學的學術風氣。就前者而言，“以禮為教”應當是張載的教風，即側重用禮儀教導學生的教學風尚。程顥“子厚以禮教學者，最善”（《二程集》上冊，第23頁）的言辭表白，“以禮為教”就是教風。不過，需求廓清的是：張載的“以禮為教”乃“使學者先學禮”（《張載集》，第330頁），而并非只“教之以禮”。與張載同時的司馬光就說，張載“教人學雖博，要以禮為先。”【16】對此，元、明、清時期的關中儒者認知得很是準確，他們說“橫渠急于講禮”（《李元春集》，第417頁），而并非只“講禮”，遂將張載的教學方式稱為“橫渠張子教學者以禮為先”（《賀瑞麟集》上冊，第149頁）。就后者而言，受張載長期用禮儀教導學生的影響，“關中學者，用禮漸成俗”（《二程集》上冊，第114頁），逐漸構成一種很是重視禮儀的學術風氣。這就是張載以及關學的“以禮為教”學風。
問題是深知“正人教人，舉天理以示之罷了”（《張載集》，第23頁）的張載，為何教學偏采取“以禮為教包養心得”的方式？緣由是“以禮為教”不只擔負著關學的基礎特點，並且便于師孔教導學生學習關學。
關學“以禮為教”的教學風尚擔負著關學的基礎特點。起首，關學“以禮為教”的教學風尚載負著關學“學以成人”的學術主旨。關學“學以成人”的學術主旨表白關學的目標是培養完美的人，焦點是恢復并維持純粹的人道。在張載看來，“知禮成性”（同上書，第37頁），即人認知并固守禮儀便可以恢復并維持其純粹的人道，緣由是“禮所以持性”（同上書，第264頁）。禮可以維持人道，是因為“禮者理也”（同上書，第326頁）。具體而言，禮是形而上（“無體之禮”）與形而下（“有體之禮”）的統一體：“無體之禮”即“禮義”，指禮的終極依據“道”或“理”，是形而上者；“有體之禮”即“禮儀”，指具體的禮儀規范，是形而下者。持有這種認識，張載說“除了禮全國更無道”（同上書，第264頁）。元、明、清時期的關中儒者繼承了張載的這種觀點，主張“禮即理也”，并認為“循理而行”的具體操縱就是“率禮而行”。其次，關學“以禮為教”的教學風尚濃縮了關學“體用全學”的理論形態。就關學“體用全學”的理論形態來看，關學包含“品德之學”和“經濟之學”，前者重要被用來培養人的品德素養，后者重要被用來管理社會。禮可以培養人的品德素養，上文探討“以禮為教”與“學以成人”的關系時已有論述，不再煩言。其實，張載曾明確地表現“以禮成德”（《張子全書》，第344頁）。同時，禮也是社會管理的基礎東西，張載說“治平易近則教化刑罰俱不出于禮外”（《張載集》，第264頁）。嗣后的關學學者更是強調“圣王治世莫重于禮”（《李復集》，第3頁），因為他們深知作為來往性存在的人，其來往的準則是短期包養“禮交義接”；那么，社會的管理當然是“治崇禮義”。他們認為這是“張橫渠欲全國以禮”（《李元春集》，第400包養女人頁）的本義。最后，關學“以禮為教”的教學風尚凝集著關學“崇實致用”的基礎精力。張載認為“禮著實處”（《張載集》，第192頁），甚至有“惟禮乃是實事”（《張子全書》，第310頁）的觀點；最基礎緣由是相對于“道義是無形體之事”（《張載集》，第284頁）而言，“禮無形”（《張子全書》，第338頁）。采取“以禮為教”的方式教學，能使學生“言有教，動有法”。二程稱贊“子厚以禮教學者最善”，也是因為這種教法“使學者先有所據守”（《二程集》上冊，第23頁）。元、明、清時期的關中儒者更深知此理，李颙說：“昔張子以禮為教，使人日用之間知所持循，最為吃緊，故學者須從此進德，方有據依。若高談生命，卑視矩矱，樂舒放而憚檢束，非狂即妄。”（《二曲集》，第511頁）李颙的門生王心敬進而解釋道：“禮即理也：就其品節燦著言之，謂之禮；就其次序不紊言之，謂之理。然虛言不紊，尚無實據可依；一言禮，則規矩森然，可持可守矣。故言理尚可容人假借，而言禮則必逐一中規中矩，乃為當行。”（《王心敬集》上冊，第408頁）這都反應出，關學學者之所以倡導“以禮為教”，一個主要的緣由是“以禮為教”凝集著關學“崇實致用”的基礎精力。
關學“以禮為教”的教學風尚便于師孔教導學生把握關學。就認知對象而言，終極的認知對象是“理”或“道”，是超出的存在，很是抽象，人難以認知；再者，張載清楚“義理無形體，要說則且說得往”（《張載集》，第322頁），那人能否“循理而行”就難于驗證。而禮則否則，比較具體，便于認知；再者，人能否“率禮而行”易于驗證。就教學的內容而言，“體用全學”包含“品德之學”和“經濟之學”，內容非常龐博，人難以在短期內把握。“禮”既可培養人的品德，又可以管理社會，無疑起到以簡馭繁的感化。就教學規律而言，教學應當先易后難，而“今始學之人，未必能繼，妄以年夜道教之，是誣也”（同上書，第31頁），教學的結果必定是“教之而不受，雖強告之無益，譬之以水投石，必不納也。”（同上書，第285頁）出于這些考慮，張載教學“使學者先學禮”。
恰是因為張載的“以禮為教”具有上述特點，元、明、清時期的關中儒者自覺地傳承張載的“以禮為教”。有明一代，王承裕“教人以禮為先”（《馬理集》，第329頁），其門生馬理也“執禮如橫渠”（《關學編》，第48頁）；呂柟被時人認為“以禮教學sd包養者，似張橫渠”（《呂柟集·涇野子內篇》，第246頁）。至清代尤其是晚清，有“禮教興行，關學一脈不致嘆于中斷”（《賀瑞麟集》下冊，第641頁）自覺的賀瑞麟，以倡導禮教來振興關學，遂使“橫渠遺教暢然行乎三輔”。平易近國之初，牛兆濂更是“年夜倡禮教”（《牛兆濂集》，第60頁），盼望“關中學者興行于禮教”（同上書，第45頁）來復興關學。這使其時來陜西講學的山東年夜儒孫乃琨不由感嘆：“自橫渠張子倡明禮教，本于天理平易近彝，符合洙泗教法，故其學愈傳愈遠，歷久彌曜。故至今西安文廟行禮，少長咸集，宛若熙朝亂世，莫不肅敬將事，令人忘其為晦盲時代。”【17】。這從他者的視域表白，關中儒者在自覺弘揚張載的“以禮為教”來傳承關學。
“以禮為教”由北宋之時的張載倡導，經元、明、清時期關中儒者代代傳承，至平易近國初期在“吃人的禮教”的批評聲中終結。由“以禮為教”負載的關學“學以成人”的學術主旨、“體用全學”的理論形態和“崇實致用”的基礎精力，也自北宋始代代傳承而終結于平易近國初期。可見，關學是開創于北宋，經元、明、清時期發展而終結于平易近國初期的統一學派，歷史上存在學派史傳承式的關學。
六、結語
學派史傳承的關學，就時空范圍而言，是誕生于十一世紀中葉而終結于二十世紀前葉的關中地區的宋明新儒學；就學術傳承而言，是以“學以成人”為學術主旨、“體用全學”為理論形態、“崇實致用”為基礎精力、“以禮為教”為教學風尚的宋明新儒學學派。
學派史傳承的關學，既是獨立的學派，也是統一的學派。就前者來看，關學雖在分歧歷史時期吸取理學和心學甚至西學的思惟，但無不視張載為關學的不祧之祖而繼承張載之學；就后者來看，關學開創于北宋，經元、明、清時期關中儒者的繼承和發展，終結于平易近國初期，具有八百多年的歷史。
關學，就“學以成人”的學術主旨而言，可以稱為“人學”；就“體用全學”的理論形態而言，可以稱為“全學”；就“崇實致用”的基礎精力而言，可以稱為“實學”；就“以禮為教”的教學風尚而言，可以稱為“禮學”：這就是學派史傳承的關學。
注釋
1 見陳俊平易近《張載哲學思惟及關學學派》“序”，國民出書社，1986年，第5頁。
2 柏景偉：《灃西草堂文集》卷八《田家雜興》，光緒二十六年付梓本，第23頁b。
3 周長發：《史復齋文集·史復齋文集序》，見《四庫全書存目叢書》集部第281冊，齊魯書社，1997年，第1頁下。
4 李銘誠：《庇蔭軒存稿》，平易近國卅五年付梓本，第7頁b。
5 李銘誠：《庇蔭軒存稿》，平易近國卅五年付梓本，第11頁b。
6 張秉直：《治平粗略》卷一，光緒元年傳經堂刻本，第1頁b。
7 張載概況上用“仁智合一”界定“圣人”，如“仁智合一存乎圣”（《張載集》，第20頁）“必仁智會合乃為圣人也”（同上書，第187頁）；其實，“仁智合一”提醒的是人道。“仁智合一”是本然的人道：張載說“圣人，人也”（《張子全書》，第387頁），即圣人是本然的人，或許說，本然的人即圣人；那么，“仁智合一”就是人的本然之性，即人的天性。同時，“仁智合一”也是實然的人道。張載認為仁有“圣人之仁”和“學者之仁”，智有“圣人之智”和“學者之智”，那“仁智合一”也就有圣人和常人的分歧層次。圣人層面的“仁智合一”是“知必周知，愛必兼愛”（《張載集》，第21頁），那常人對仁與智的尋求過程就是“仁智合一”人道的構成過程，更何況張載也說：“仁者不已其人，姑謂之仁；知者不已其知，姑謂之知”（同上書，第187頁）。
8 楊屾：《知本提綱》卷八，平易近國二年重刻本，第36頁a。
9 王承裕：《少保王康僖公函集》卷一《進修筆錄》，《明別集叢刊》第1輯第81冊，黃山書社，2013年，第507頁下。
10 參閱杜維明：《儒家的成人觀》，《杜維明思惟學術文選》，上海古籍出書社，2014年，第35-47頁。
11 張秉直：《治平粗略》卷一，光緒元年傳經堂刻本，第6頁a。
12 《公稟》，《劉光蕡集》，東南年夜學出書社，2014年，第276頁。
13 楊屾：《知本提綱》卷三上，平易近國二年重刻本，第7頁b。
14 張秉直：《開知錄》卷一，光緒元年傳經堂刻本，第包養網站8頁a。
15 楊屾：《知本提綱》卷六上，平易近國二年重刻本，第6頁b。
16 司馬光：《又哀橫渠詩》，見《張載集》，第388頁。
17 孫乃琨：《靈泉文集》下冊，濟南善成合記印務局，1940年，第13頁a-b。
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